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IDEB 2011: UMA LUZ NO FIM DO TÚNEL II



 
A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola, nem fora dela [...] e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo da descoberta, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas também. Mas, se a avaliação não é tudo, também não é o nada. É até uma coisa demasiado importante para entregar aos avaliadores. (HADJI, 1994, p.13 in OLIVEIRA, 2011).

 
O que é o Ideb?
O G1 divulgou, no dia 14 de agosto de 2012, a notícia: "País supera metas do Ideb no ensino fundamental e iguala no médio". E o complemento do título: "MEC divulgou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, Ideb. Ensino médio tem avanço baixo em comparação com fundamental". E informa:

O Ideb é um indicador geral da educação nas redes privada e pública. Foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho na Prova Brasil.
Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula (G1, 14 ago. 2012).
Os resultados do Ideb começaram a ser coletados em 2005 e levaram ao estabelecimento de metas bienais de qualidade a serem atingidas por escolas, municípios e unidades da federação, de forma a contribuir para que o Brasil atinja, até o ano de 2021, o patamar educacional da média dos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que congrega os países mais industrializados da economia do mercado. Isso significa, segundo o Inep, "progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2021". Nas séries finais do ensino fundamental, o objetivo é progredir da média nacional de 3,5, registrada em 2005, para 5,5 em 2021. No ensino médio, a progressão prevista é de 3,4 observada no ano de 2005, para 5,2 no ano de 2021.
A importância desse índice para o desenvolvimento da educação nacional é que ele permite um diagnóstico apurado da situação da educação brasileira, na medida em que permite a identificação dos estados, municípios e escolas que necessitam de mais investimentos financeiros, de apoio técnico, ou mesmo de uma maior cobrança de resultados. Além disso, cada rede de ensino ou escola em particular pode utilizar os dados obtidos como parâmetro para um redirecionamento do trabalho desenvolvido.
OS RESULTADOS NACIONAIS DO IDEB 2011
Segundo o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), os resultados do Ideb 2011 indicam que o "Brasil continua a avançar". De acordo com os números divulgados, o País atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas da educação básica – anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano) do ensino fundamental e ensino médio.
Nos anos iniciais, o Ideb nacional alcançou a média 5,0, ultrapassando tanto a meta para 2011 (de 4,6), como a meta proposta para 2013, que era de 4,9. Nesta etapa do ensino fundamental, segundo o Inep, a oferta é, na grande maioria, das redes municipais de ensino, que atendem a quase 80,0% das matrículas, totalizando, aproximadamente, 11,13 milhões de matrículas. Na rede pública como um todo, o índice foi de 4,7, índice proposto para 2013.
No cálculo do Ideb 2011, no segmento anos iniciais do ensino fundamental, participaram 5.222 municípios e as metas individuais foram alcançadas por 4.060 deles, correspondendo a 77,5% desse total. Isoladamente, nas redes municipais de ensino, o índice apurado foi de 4,7, para um índice proposto de 4,2 e já superando a meta de 2013, de 4,5. Nas redes estaduais, isoladamente, o Ideb foi de 5,1, para um índice proposto de 4,7 e já ultrapassando a meta de 2013, de 5,0. As escolas privadas, por sua vez, que respondem por 14,3% das matrículas nesse segmento, o resultado do Ideb 2011 aponta que, apesar de apresentarem notas mais altas que as das redes públicas, a meta para o ano não foi alcançada: a nota registrada foi de 6,5, enquanto a meta estabelecida era de 6,6.
Uma análise do histórico das diferentes redes de ensino desde o ano de 2005, no segmento anos iniciais do ensino fundamental, mostra que, enquanto a rede pública, estadual e municipal, tem, a cada biênio avaliado, superado as metas para elas propostas, as escolas privadas conseguiram superar a meta apenas no ano de 2009, quando obtiveram o índice de 6,4 para uma meta de 6,3. Apesar disso, os índices obtidos são crescentes: 6,0, 6,4 e 6,5, e superiores aos das redes públicas.
Nos anos finais do ensino fundamental, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011, ultrapassando a meta proposta de 3,9. Considerando-se apenas a rede pública de ensino, o índice nacional chegou a 3,9, superando, também, a meta, de 3,7. Nas redes municipais isoladamente, o índice obtido foi de 3,8, superando a meta de 3,5 e, nas redes estaduais, foi de 3,9, para uma meta de 3,8. Nas escolas privadas, o Ideb observado foi de 6,0 para uma meta de 6,2.
Mais uma vez, enquanto as redes públicas, municipais e estaduais, têm, neste segmento, em todas as avaliações, superado as metas estabelecidas, as escolas particulares atingiram a meta apenas no ano de 2007, obtendo índice de 5,8 para uma meta, também, de 5,8. Em 2009 e 2011, as metas não foram atingidas.
Já no caso do ensino médio, em nível nacional, o resultado alcançado correspondeu exatamente à meta proposta: 3,7, correspondendo a 0,1 ponto de acréscimo com relação à pontuação do ano de 2009. Considerando-se apenas a rede pública, o índice obtido foi de 3,4, mesma pontuação de 2009, para uma meta também de 3,4. Nas redes estaduais, o índice foi de 3,4, mesma pontuação de 2009, para uma meta de 3,3. Nas escolas privadas, o índice obtido foi de 5,7, 0,1 ponto superior à pontuação de 2009, para uma meta de 5,8, não atingindo o segmento a meta projetada.
Também no segmento ensino médio, os resultados indicam que, enquanto no ensino público, as metas têm sido alcançadas e até superadas, no ensino privado, apenas em 2007, a meta foi atingida (Ideb 5,6 para a meta 5,6). Em 2009 e 2011, as metas propostas não foram alcançadas, chamando a atenção o fato de que apenas no Ideb 2011, houve crescimento do índice: de 5,6, observado em 2005, para 5,7.
Apesar de as escolas privadas estarem avançando menos do que as públicas, verifica-se que as suas notas são consideravelmente maiores que as das redes públicas: nas séries iniciais do ensino fundamental, a diferença é de 1,8 ponto; nas séries finais, de 2,1 pontos e, no ensino médio, de 2,3 pontos.
Para Priscila Cruz (Último Segundo, 15 ago.2012), diretora executiva do Movimento Todos pela Educação, estar em um patamar mais elevado já é um fator que dificulta o alcance da meta.
Se bateu ou não bateu [a meta] depende muito do ponto inicial. Eles [rede privada] já estavam em um ponto superior, portanto teriam mais dificuldade de bater a meta. É mais difícil ter ganhos de uma edição para a outra [quando o nível já é mais alto].
Chamamos a atenção, no entanto para o fato de que, o avanço do segmento escolas privadas, desde o ano de 2005, quando foi iniciada a série histórica do Ideb, até a avaliação de 2011, foi de 0,6 ponto nas séries iniciais do ensino fundamental, 0,2 nas séries finais e de 0,1 no ensino médio, enquanto o ensino público avançou 1,1 ponto nas séries iniciais do ensino fundamental, 0,7 nas séries finais e 0,3 no ensino médio. Se analisada por dependência administrativa, as redes municipais avançaram 1,0 ponto nas séries iniciais e 0,7 nas séries finais do ensino fundamental. As redes estaduais, por sua vez, avançaram 1,2 ponto nas séries iniciais do ensino fundamental, 0,6 nas séries finais e 0,4 no ensino médio.
Para a Fenep (Federação Nacional das Escolas Particulares), a aproximação entre as notas da rede publica e particular pressiona o ensino privado a melhorar a qualidade (Último Segundo, 15 ago. 2012).
Os resultados mostram que, tanto as particulares, como as públicas estão no caminho certo. O avanço da rede pública é importante para o país, para as crianças e também para a escola particular. Nossa pretensão é continuar subindo e avançar o máximo, principalmente na qualidade.
O IDEB 2011 NA REGIÃO NORTE
Analisando os resultados obtidos pelos diversos segmentos na Região Norte, verifica-se que, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio, a região atingiu as metas estabelecidas desde o início da série histórica, chamando a atenção o fato de que a rede pública de ensino, em particular, tem avançando durante esse período, sempre atingindo ou superando as metas estabelecidas. Essa não é a situação observada no ensino privado. Em todos os três segmentos avaliados, a rede privada não atingiu as metas estabelecidas para o ano de 2011: nas séries iniciais do ensino fundamental, o resultado obtido foi 6,1 para uma meta de 6,2; nas séries finais, o resultado foi 5,6, quando a meta era de 5,8; e no ensino médio, o resultado obtido foi de 5,2 para uma meta de 5,3. Chama a atenção, ainda, o fato de que, nos anos finais do ensino fundamental, as escolas privadas não atingiram nenhuma das metas bianuais estabelecidas: em 2007, a meta era de 5,4 e o resultado obtido foi 5,3 e, em 2009, a meta era de 5,5 e o resultado foi 5,3.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, analisando-se o resultado geral de cada estado da região, todos eles atingiram as metas propostas, sendo que cinco deles atingiram ou superaram as metas previstas para o ano de 2013: Rondônia, Acre, Amazonas, Pará e Tocantins. Nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, os estados de Roraima, Pará e Amapá não atingiram as metas propostas, enquanto o Estado do Acre não atingiu a meta no ensino médio. O Estado do Amazonas superou as metas para 2013, tanto nos anos finais do ensino fundamental, como no ensino médio, e o Estado do Tocantins já atingiu a meta para 2013, no ensino médio.
Analisando-se os resultados dos segmentos ensino público e ensino privado, verifica-se que, nas séries iniciais do ensino fundamental, a rede pública de ensino atingiu as metas propostas em todos os estados da região, com destaque para os estados do Acre, Amazonas, Pará e Tocantins que já superaram as metas para 2013. No caso das escolas privadas, atingiram as metas os estados de Rondônia, Amazonas, Amapá e Tocantins, este último alcançando já a meta para o ano de 2013. Chamamos a atenção para o fato de que, tanto os resultados das escolas públicas, como os das escolas privadas têm, em todos os estados, excetuando-se Roraima, desde o início da série histórica, apresentado resultados crescentes.
No caso das séries finais do ensino fundamental, no segmento escolas públicas, os estados de Rondônia, Acre, Amazonas e Tocantins atingiram as metas propostas para o ano de 2011, destacando-se o Estado do Amazonas que obteve pontuação que supera a meta de 2013. Na rede privada, os estados do Acre, Amapá e Tocantins atingiram as metas para o ano de 2011, destacando-se o Estado do Amapá que já superou a meta para o ano de 2013. No caso das escolas públicas, o Estado do Acre apresentou a mesma pontuação do ano de 2009 e os estados de Rondônia e Amapá apresentaram pontuações inferiores às de 2009, enquanto os demais estados da região apresentaram resultados ascendentes. Nas redes de escolas privadas, apenas em Rondônia, o resultado apresentado em 2011 foi igual ao anterior, apresentando, todos os outros estados, resultados ascendentes.
No ensino médio das escolas públicas, apenas o Estado do Pará não atingiu a meta definida. Destaque para o Estado do Amazonas que já superou a meta projetada para o ano de 2015. Nas redes de escolas particulares, atingiram as metas os estados de Rondônia, Roraima e Pará. O histórico das pontuações obtidas pelo segmento rede pública de ensino indica que os estados de Rondônia, Acre e Pará obtiveram pontuações inferiores às obtidas em 2009, destacando-se o Estado do Acre que obteve nota 3,3, a mesma pontuação obtida em 2007. No caso das redes privadas, apenas no Estado do Acre, o resultado de 2011 foi inferior ao de 2009.
O IDEB 2011 NA REGIÃO NORDESTE
Analisando-se as pontuações obtidas pela Região Nordeste, verifica-se que, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio, as metas foram alcançadas, destacando-se o fato de que a série histórica iniciada em 2005 apresenta resultados crescentes no ensino fundamental. Além disso, nas séries iniciais do ensino fundamental, a meta definida para o ano de 2013 já foi superada. No ensino médio, a pontuação obtida em 2011 foi a mesma que a obtida em 2009, apesar do segmento ter atingido a meta proposta.
No segmento escolas públicas analisado isoladamente, as metas projetadas também foram atingidas, com destaque para as séries iniciais do ensino fundamental, cujo resultado é equivalente à meta definida para o ano de 2015. No ensino médio, a pontuação referente ao ano de 2011 é inferior a de 2009, apesar de a meta ter sido alcançada.
No caso das redes privadas, verifica-se que, em nenhuma das etapas da educação básica, as metas foram alcançadas em 2011. No entanto, os resultados da série histórica apontam para resultados ascendentes desde o início da série histórica.
Analisando-se os resultados dos anos iniciais do ensino fundamental em cada estado da região, verifica-se que eles apresentam evolução em todos os estados, desde o início do processo avaliativo. Na avaliação de cada um dos estados como um todo, todos eles alcançaram as metas projetadas, ultrapassando metas definidas para próximas avaliações, como a seguir: o Estado do Maranhão obteve pontuação 4,1 e a projeção para 2013 é 4,0; o Piauí obteve pontuação 4,4 e a projeção para 2015 é 4,2; o Ceará obteve pontuação 4,9 e a projeção para 2015 é 4,8; o Rio Grande do Norte com pontuação em 2011 de 4,1 que é a projeção para 2013; o Estado da Paraíba com pontuação em 2011 de 4,3, superior à projeção para 2013, que é de 4,1; Pernambuco também teve pontuação igual à projeção para 2013; Alagoas pontuação de 3,8 superior à projeção de 3,6 para 2013; Sergipe teve pontuação 4,1 igual à prevista para 2013; e a Bahia, com pontuação 4,2, superior à projeção para 2015, que é de 4,1.
Essa situação quase se repete quando analisado apenas o segmento escola pública: apenas o Estado do Sergipe só alcançou a meta projetada. Todos os outros estados alcançaram, pelo menos, a meta para 2013, com destaque para o Estado do Ceará que superou a meta definida para 2017.
No caso das escolas privadas, alcançaram as metas os estados do Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Alagoas, Sergipe e Bahia, chamando a atenção o fato de que o Estado do Rio Grande do Norte obteve a mesma pontuação do ano de 2009.
Analisando os resultados obtidos pelas séries finais do ensino fundamental em cada estado da região, verifica-se que, em todos eles, tem havido progressão desde o início da série histórica. Na avaliação de cada estado incluindo-se todas as esferas administrativas, verifica-se que, excetuando-se o Estado do Sergipe, todos eles atingiram as metas estabelecidas para o ano de 2011, com destaque para os estados do Piauí e Ceará que já superaram as metas para o ano de 2013.
No segmento escolas públicas analisado isoladamente, ainda considerando-se os anos finais do ensino fundamental, os estados de Alagoas e Sergipe não atingiram as metas definidas, enquanto os estados do Piauí, Ceará e Pernambuco já atingiram as metas para o ano de 2013.
No caso das escolas particulares, os estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Sergipe e Pernambuco não atingiram as metas para o ano de 2011, enquanto os outros estados, Rio Grande do Norte, Paraíba e Bahia, tiveram pontuações exatamente iguais às metas projetadas e, excetuando-se a Bahia, menores do que aquelas obtidas em 2009.
Considerando-se o ensino médio, os estados do Rio Grande do Norte, Alagoas e Sergipe não atingiram as metas definidas, destacando-se três fatos: o primeiro, que os estados do Rio Grande do Norte e Sergipe obtiveram a mesma pontuação que em 2009, o segundo, que a Bahia e a Paraíba obtiveram pontuações inferiores às de 2009 e, o terceiro, que o Estado do Sergipe, em nenhum dos anos avaliados, atingiu a meta projetada.
No segmento escolas públicas, os estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Paraíba, Pernambuco e Bahia atingiram as metas definidas, destacando-se os estados do Maranhão e do Piauí que já atingiram as metas propostas para o ano de 2013. Os estados do Ceará, Rio Grande do Norte e Sergipe tiveram as mesmas pontuações que em 2009, enquanto os estados da Paraíba e Alagoas obtiveram, em 2011, pontuações inferiores as do ano de 2009. Aliás, as escolas públicas do Estado de Alagoas nunca conseguiram atingir a pontuação projetada.
Considerando-se as escolas privadas, atingiram as metas projetadas, os estados do Ceará, Paraíba, Alagoas e Bahia. Piauí, Paraíba e Sergipe obtiveram pontuações inferiores as do ano de 2009. Chama a atenção o fato de que as escolas privadas do Estado de Sergipe têm apresentado pontuações decrescentes, desde o início da série histórica: 5,5; 5,0; 5,0 e 4,8, não tendo, ainda, atingido, em nenhuma das avaliações, a meta projetada. Retornando ao resultado geral do Estado e também ao das escolas públicas, verifica-se que a situação é bastante parecida em todos os segmentos: a série do Estado como um todo é 3,0; 2,9; 3,1 e 2,9, e, a das escolas públicas é 2,8; 2,6; 2,8 e 2,6.
O IDEB 2011 NA REGIÃO SUL
Os dados divulgados sobre a Região Sul indicam que a região atingiu as metas, nas séries iniciais do ensino fundamental, em todos os segmentos avaliados, tendo apresentado resultados crescentes em toda a série histórica. Além disso, a região e os segmentos escolas públicas e escolas privadas já atingiram os resultados projetados para o ano de 2013. Nos anos finais do ensino fundamental, a região como um todo atingiu a meta proposta, assim como as redes públicas de ensino, apesar de os resultados, em ambos os casos, repetir a pontuação do ano de 2009. No caso das escolas privadas, a meta não foi atingida e o resultado é, também, o mesmo do ano de 2009.
Analisando o desempenho de cada um dos estados da região nos anos iniciais do ensino fundamental, verifica-se que, no resultado geral, todos eles atingiram a meta projetada para o ano, com destaque para o Estado de Santa Catarina que já atingiu a meta do ano de 2015. O Estado do Paraná atingiu a meta de 2013 e o Rio Grande do Sul teve uma pontuação exatamente igual à meta projetada para 2011. Também analisando os resultados das escolas públicas, verifica-se que em todos os estados as projeções foram atingidas, com destaque para o Estado de Santa Catarina que já superou a meta para 2015. Também nas escolas privadas, todos os estados atingiram as metas propostas, com destaque para o Estado do Rio Grande do Sul que já atingiu a meta para o ano de 2013.
Nas séries finais do ensino fundamental, a pontuação do Estado do Paraná foi igual à pontuação do ano de 2009, apesar da projeção para 2011 ter sido atingida. No estado, as escolas públicas atingiram a meta definida e as escolas privadas não. Em Santa Catarina, as metas definidas para os diferentes segmentos foram atingidas, enquanto no Rio Grande do Sul nenhuma delas foi atingida. A pontuação do Estado foi a mesma do ano de 2009, assim com a pontuação das escolas públicas. Quanto as escolas privadas, o resultado obtido foi o mesmo da avaliação de 2005, e a série histórica indica que o estado, nesse segmento, nunca atingiu as metas propostas para as séries finais do ensino fundamental, apresentando a seguinte série histórica: 6,5; 5,7; 5,8; 6,1.
No ensino médio, no resultado geral de cada estado, apenas o Estado do Rio Grande do Sul não atingiu a meta projetada. Aliás, a meta deste estado só foi atingida no ano de 2009 e, em 2011, a pontuação obtida é inferior a ela. A sua série histórica é a seguinte: 3,7; 3,7; 3,9; 3,7. O Estado do Paraná também obteve pontuação inferior a do ano de 2009, mas tem atingido todas as metas. No segmento escolas públicas, mais uma vez, apenas o Rio Grande do Sul não atingiu a meta. Além disso, o resultado obtido é inferior ao do ano de 2009, quando o estado atingiu a meta, pela primeira e única vez. A sua série histórica, nesta etapa da educação básica, é 3,4; 3,4; 3,6; 3,4. Destaca-se o Estado de Santa Catarina com pontuação igual à meta de 2013. Quanto as escolas privadas, mais uma vez, apenas o Estado do Rio Grande do Sul não atingiu a meta, que, aliás, nunca foi atingida. A sua série histórica é 5,7; 5,7; 5,7; 5,9. Os outros dois estados, apesar de terem alcançado a meta, obtiveram pontuações, no Paraná, igual à de 2009, e, em Santa Catarina, inferior a ela.
O IDEB 2011 NA REGIÃO CENTRO-OESTE
Nas séries iniciais do ensino fundamental, a Região Centro-Oeste atingiu todas as metas propostas, tanto no resultado geral da região, como nos segmentos escolas públicas e escolas privadas, destacando-se as escolas públicas que já atingiram a meta do ano 2015. Nas séries finais, as metas também foram atingidas, destacando-se o resultado geral da região e o das escolas públicas que já atingiram as metas para 2013. No ensino médio, os resultados obtidos pela região e pelas escolas públicas foram exatamente iguais às metas projetadas. As escolas privadas, no entanto, não atingiram a meta para o ano de 2011. Esse segmento só em 2009 atingiu pontuação igual à meta projetada, apresentando a seguinte série histórica: 5,7; 5,5; 5,8; 5,6.
Analisando os estados da região, bem como o Distrito Federal, verifica-se que, nas séries iniciais, todos eles atingiram as metas definidas e, excetuando-se o Distrito Federal, todos alcançaram, pelo menos, a meta projetada para 2013. O segmento escolas públicas também atingiu todas as metas em todas as unidades federativas, mais uma vez, alcançando a meta projetada pelo menos para 2013, com exceção do Distrito Federal. Destaca-se, nesse segmento, o Estado do Mato Grosso do Sul que obteve pontuação igual à meta projetada para o ano de 2017. Também o segmento escolas privadas só não atingiu a meta no Distrito Federal, fato que se repete desde a primeira avaliação, apresentando, a unidade federativa, a seguinte série histórica: 6,4; 6,1; 6,5; 6,8. Os estados do Mato Grosso do Sul e Goiás já alcançaram as metas propostas para o ano de 2013.
Nas séries finais, todas as unidades federativas atingiram as metas propostas, destacando-se o Estado do Mato Grosso que ultrapassou a meta para o ano de 2015. Analisando-se os resultados por rede, tanto as escolas públicas, quanto as escolas privadas atingiram as metas, destacando-se, mais uma vez, o Estado do Mato Grosso que, também neste segmento, ultrapassou a meta para o ano de 2015. No ensino médio, apenas o Distrito Federal não atingiu a meta projetada, fato que, também neste segmento, se repete desde o início da avaliação. A sua série histórica neste segmento é: 6,0; 5,9; 5,8; 6,0.
No ensino médio, os estados do Mato Grosso do Sul e Goiás atingiram as metas propostas, atingindo, inclusive, as respectivas metas para o ano de 2013. O Estado do Mato Grosso e o Distrito Federal não atingiram as metas. No segmento escolas públicas, somente o Distrito Federal não atingiu a meta. Vale ressaltar que ela só foi alcançada no ano de 2007 e que a série histórica da unidade federativa no ensino médio é: 3,0; 3,2; 3,2; 3,1. Já no que diz respeito aos estados da região, todos já atingiram as respectivas metas para 2013. No segmento escolas privadas, apenas o Estado do Mato Grosso atingiu a meta, apesar de ter obtido uma pontuação inferior a obtida no ano de 2009. O Estado do Mato Grosso do Sul só atingiu a meta no ano de 2009 e a sua série histórica é: 5,8; 5,6; 5,8; 5,5. O Distrito Federal e o Estado de Goiás nunca atingiram as metas e suas séries históricas são, respectivamente: 5,9; 5,5; 5,6; 5,6 e 5,7; 5,7; 5,8; 5,5.
O IDEB 2011 NA REGIÃO SUDESTE
Na Região Sudeste, analisada como um todo, todas as metas foram alcançadas em todos os segmentos da educação básica. Os resultados das escolas públicas, analisadas isoladamente, também indicam que as metas foram alcançadas. Já nas escolas privadas, em nenhum dos segmentos avaliados, as metas foram atingidas.
No Estado de Minas Gerais, nas séries iniciais do ensino fundamental, as metas foram alcançadas pelo estado de modo geral e, também, em cada um dos segmentos escolas públicas e escolas privadas, sendo importante destacar que as pontuações obtidas pelo estado como um todo e pela rede pública já são as metas projetadas para o ano de 2013. Nas séries finais, as escolas da rede privada não atingiram a meta, obtendo pontuação inferior a de 2009. O resultado estadual já atingiu a meta para 2013. No ensino médio, mais uma vez, apenas as escolas da rede privada não atingiram a meta projetada, repetindo, em 2011, a mesma pontuação de 2009. Além disso, deve-se destacar que o segmento escolas privadas não atingiu nenhuma das metas definidas em 2005, apresentando a seguinte série histórica: 6,2; 5,7; 6,1; 6,1.
O Estado do Espírito Santo, nas séries iniciais do ensino fundamental, atingiu a meta definida, o mesmo ocorrendo com os segmentos escolas públicas e escolas privadas, atingindo, ambos, as metas projetadas para o ano de 2013. Nas séries finais, somente o segmento escolas públicas atingiu a meta. No ensino médio, a pontuação estadual não atingiu a meta, sendo inferior à pontuação do ano de 2009. Os segmentos escolas públicas e escolas privadas também não atingiram a projeção para o ano de 2011: nas escolas públicas, foi a primeira vez que o fato ocorreu, mas, as escolas privadas só atingiram a meta definida no ano de 2007, apresentando a seguinte série histórica: 5,7; 5,9; 5,7; 5,7.
O Estado do Rio de Janeiro, avaliado como um todo, atingiu as metas projetadas, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio, o mesmo ocorrendo com a rede pública de ensino, apesar de, no ensino médio, a pontuação obtida ser inferior a do ano de 2009. Já as escolas privadas só atingiram a meta projetada para o ensino médio, apesar de a pontuação obtida ser inferior a do ano de 2009.
O Estado de São Paulo também atingiu as metas em todos os segmentos da educação básica, bem como a sua rede pública de ensino, enquanto a rede privada não atingiu nenhuma das metas projetadas, obtendo, nas séries iniciais do ensino fundamental, pontuação inferior a do ano de 2009.
BALANÇO GERAL: AVANÇOS E RETROCESSOS
Esses resultados foram divulgados no dia 14 de agosto. Imediatamente, as notícias começaram a ser veiculadas, com títulos que, em sua maioria, enfocam o desempenho das escolas públicas, geralmente, comparando-o com o desempenho das escolas privadas. Mas, desta vez, muitas notícias enfatizaram os resultados das escolas privadas, também. Até porque apesar das pontuações superiores aos das escolas públicas, as escolas privadas têm avançado menos.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, enquanto o Brasil avaliado como um todo avançou 1,2 ponto desde 2005, quando as metas foram estabelecidas, e as escolas públicas, 1,1 ponto, as escolas privadas avançaram 0,7 ponto, não atingindo a meta projetada para o ano de 2011.
Nas séries finais, o Brasil avançou 0,6 ponto, as escolas públicas 0,7 e as escolas privadas 0,2, não tendo atingido as metas de 2009 e de 2012.
No ensino médio, enquanto o Brasil e as escolas públicas avançaram 0,3 ponto, as escolas privadas avançaram 0,1 ponto, tendo mantido em 2007 e 2009 a mesma pontuação de 2005. O 0,1 ponto de acréscimo foi obtido em 2011, apesar do segmento não ter atingido a meta projetada.
Apesar desses números e de as escolas privadas não terem atingidos as metas nem do ensino fundamental, nem do ensino médio, nas séries iniciais do ensino fundamental a pontuação das escolas privadas é 1,8 ponto superior ao das escolas públicas; nas séries finais é 2,1 ponto superior e, no ensino médio 2,3 ponto superior.
Considerando as diferentes regiões do País, as escolas públicas atingiram as metas em todas elas. Já as escolas privadas não atingiram as metas na Região Norte, Nordeste e Sudeste, nas séries iniciais do ensino fundamental; só atingiram a meta na Região Centro-Oeste, nas séries finais do ensino fundamental; não atingiram as metas em nenhuma das regiões, no ensino médio.
Nos estados da federação, a situação não é diferente.
Nas séries iniciais do ensino fundamental da Região Norte, enquanto as escolas públicas de todos os estados atingiram as metas definidas, as escolas privadas dos estados do Acre, Roraima e Pará obtiveram pontuação aquém das respectivas metas projetadas. Nas séries finais, as escolas públicas não atingiram as metas em três estados: Roraima, Pará e Amapá. As escolas privadas não atingiram as metas em quatro estados: Rondônia, Amazonas, Roraima e Pará. No ensino médio, as escolas públicas não atingiram a meta no Estado do Pará, enquanto as escolas privadas não alcançaram a pontuação esperada nos estados do Acre, Amazonas, Amapá e Tocantins.
Na Região Nordeste, nas séries iniciais do ensino fundamental, as escolas públicas atingiram as metas projetadas para cada um dos estados, enquanto as escolas privadas não tiveram o desempenho esperado nos estados do Ceará, Paraíba e Pernambuco. Nas séries finais, as escolas públicas não atingiram as metas nos estados de Alagoas e Sergipe, enquanto as escolas privadas não o fizeram nos estados do Maranhão, Ceará, Pernambuco e Sergipe. No ensino médio, as escolas estaduais não tiveram o desempenho esperado nos estados do Rio Grande do Norte, Alagoas e Sergipe, enquanto as escolas privadas não atingiram as metas nos estados do Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Pernambuco e Sergipe.
Na Região Sudeste, as escolas públicas de todos os estados atingiram as metas nas séries iniciais e finais do ensino fundamental. As escolas privadas do Estado do Rio de Janeiro não atingiram a meta, nem das séries iniciais nem das séries finais do ensino fundamental. Aliás, as escolas privadas não atingiram as metas projetadas para as séries finais do ensino fundamental em nenhum dos estados da região. No ensino médio, somente as públicas do Espírito Santo não tiveram o desempenho esperado. Já as escolas privadas só atingiram a meta no Estado do Rio de Janeiro.
Na Região Sul, ambos os segmentos atingiram as metas para as séries iniciais do ensino fundamental. Nas séries finais, as escolas estaduais do Rio Grande do Sul não atingiram a meta definida, assim como as escolas privadas. As escolas privadas não atingiram, ainda, a meta projetada para o Estado do Paraná. No ensino médio, apenas o Estado do Rio Grande do Sul não atingiu as metas nem das escolas públicas, nem das escolas privadas.
Na Região Centro-Oeste, apenas as escolas privadas do Distrito Federal não tiveram o desempenho esperado no ensino fundamental. No ensino médio, apenas as escolas públicas do Distrito Federal não atingiram as metas definidas, enquanto as escolas privadas só atingiram a meta no Estado do Mato Grosso.
Esses dados são preocupantes na medida em que é necessário que cada um dos segmentos envolvidos na avaliação faça a sua parte, para que as metas estabelecidas para 2021 sejam alcançadas. Essas metas, são metas a serem alcançadas pelo Brasil. A lógica do Ideb é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 nas séries iniciais do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2021; da média nacional 3,5 nas
finais do ensino fundamental, para um Ideb igual a 5,5 e, no ensino médio, de uma média nacional de 3,4, para 5,2, também em 2021.
Segundo Ângelo Souza (in COSTA, 2012), professor da Universidade Federal do Paraná, a estagnação da rede particular e o crescimento da pública se devem aos dados relativos ao fluxo escolar (taxas de reprovação e de evasão), que são considerados no cálculo do Ideb. Para ele, como nas escolas privadas essas taxas são praticamente nulas, o resultado do Ideb depende apenas das médias de proficiência obtidas do Saeb/Prova Brasil.
Como as particulares só dependem de um indicador para variar o rendimento, é normal que o aumento seja lento, diferente das públicas que ainda têm de superar reprovação e evasão (SOUZA in COSTA, 2012)
E complementa, justificando o maior crescimento das escolas públicas em comparação com as particulares: "É muito mais difícil melhorar a aprendizagem do que reduzir o abandono escolar"(SOUZA, in COSTA 2012).
Inês Miskalo, coordenadora da área de Educação Formal do Instituto Ayrton Senna, tem opinião semelhante sobre os resultados do Ideb 2011. Para ela,
O aumento do Ideb não está diretamente vinculado à aprendizagem. As crianças são mais aprovadas não exatamente porque sabem ou se desenvolveram mais, mas porque o sistema começa a garantir um fluxo escolar melhor (MISKALO in AQUISTAPACE, 16 AGO. 2012).
Indagada sobre os motivos de ocorrer aumento da aprovação dos alunos, sem uma aprendizagem adequada, Inês Miskalo citou algumas fatores que podem levar a tal consequência:
Um ciclo que não reprova – e não que reprovar seja necessariamente a solução, não se trata disso –, ou que aprova a criança sem ela saber, ou ainda os casos de abandono da escola no meio do ano por parte daquele aluno que já sabe que será reprovado, por exemplo. É o problema da educação cumulativa. São aquelas dificuldades que a criança traz desde os anos iniciais, e que a leva a concluir a formação com deficiências. Ela vai ser aprovada, mas leva as lacunas da formação inicial, que são reveladas lá nos anos finais. Gera-se um não desenvolvimento cumulativo. Estamos num processo de desenvolvimento da educação básica sem garantir qualidade para esses alunos que transitam nesses anos. O fato de o aluno ter chegado ao final do ensino médio não significa que tenha um conhecimento compatível com o que se espera de um aluno daquele ciclo.
Para ela, os resultados do Ideb não podem ser vistos como um fim em si mesmo, mas como um diagnóstico que possa subsidiar a melhoria da aprendizagem dos estudantes. "Se for visto como rankeamento, não serve para nada", afirma ela. E complementa:
Precisa pegar a prova Brasil, verificar quais são os descritores, isto é, quais competências foram avaliadas, ler o resultado com o espírito do diagnóstico para poder saber onde se concentram as dificuldades e o que pode ser feito na sala de aula para superar, acompanhando o histórico de cada local em que a prova foi aplicada e sua evolução ao longo do tempo. Cada escola é uma escola, cada turma é uma turma. É preciso reconhecer as especificidades locais (...). Passada essa fase de divulgação, é necessário que o país se debruce sobre os dados. É preciso ver onde houve crescimento sustentável, se ele é significativo para justificar que na próxima edição esperemos por um resultado diferente – ou não. Essa é a pergunta que tem de ser posta. O país deve observar se esse desempenho mostrado é consistente.
E basta, realmente, que cada sistema de ensino analise os resultados obtidos para que possa utilizá-los como forma de melhoria na aprendizagem dos alunos. A própria concepção do Ideb, utilizando a aprendizagem e o fluxo como referenciais para a avaliação, objetiva o equilíbrio dessas duas dimensões. Ambas são importantes e ambas são avaliadas. E se uma delas sofrer alguma alteração com o intuito de beneficiar a outra, os resultados apresentados são capazes de diagnosticar a situação, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Assim utilizado, o Ideb fará jus à sua definição de "condutor de política pública em prol da qualidade da educação", atingindo o seu objetivo de "subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal e contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino".

 
BIBLIOGRAFIA
AQUISTAPACE, Flávio. Aumento do Ideb não está diretamente vinculado à aprendizagem, afirma especialista em educação. Portal Aprendiz, Rio de Janeiro, 16 ago. 2012. Disponível em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2012/08/16/aumento-do-ideb-nao-esta-diretamente-vinculado-a-aprendizagem-afirma-especialista-em-educacao/>. Acesso em: 20 ago. 2012.
COSTA, Antonio. Ideb: escola melhora na base e patina no ensino médio. Ta no site, s.l, 15 ago. 2012. Disponível em: <http://www.tanosite.com/?pgn=noticias&id=28037&noticia=ideb:_escola_melhora_na_base_e_patina_no_ensino_medio>. Acesso em: 20 ago. 2012.
INSTITUTO NAC IONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA – INEP. Saeb e prova brasil: histórico. Brasília, s.d. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/histórico>. Acesso em: 23 ago. 2012.
______. Ideb 2011: Brasil continua a avançar. Brasília, s.d. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb>. Acesso em: 21 ago. 2012.
______. Ideb: resultados e metas. Brasília, s.d. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/>. Acesso em: 20 ago. 2012.
OLIVEIRA, Ana Paula de Matos. A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. 2011. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. Disponível em: http://biblioteca.fe.unb.br/pdfs/2011-06-061609AnaPaula.pdf>. Acesso em: 6 set. 2012.

 

 

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CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO: PARTICIPAÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL OU CHANCELAMENTO DAS DECISÕES DOS ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS?



 
Efetivamente, um Conselho de Educação somente cumprirá sua verdadeira função de órgão de Estado se for a expressão da voz da sociedade, desde seus diferentes pontos de vista. Se for constituído de tal forma que represente e expresse somente, ou hegemonicamente, a voz do Governo, será inócuo (BORDIGNON, Genuíno In: Ministério da Educação, 2005, p.9).

 
O Boletim em Ação, publicação da "Ação Educativa", trouxe, na edição do mês de junho, notícia sob o título "Audiência debate mudanças no Conselho de Educação de SP".
Uma audiência pública debaterá, na próxima quarta-feria (13/07), na Assembleia Legislativa, o Projeto de Lei 108/2012, que pretende alterar a forma de nomeação para o Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP).
Segundo a notícia, o Conselho Estadual de São Paulo é, hoje, dominado pelas empresas privadas e cabe ao governador nomear os conselheiros. Ademais, a lei em vigor, Lei nº. 10.403, de 6 de julho de 1971, que "reorganiza"o CEE/SP, é anterior à Constituição Federal, à Constituição Estadual e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigentes.
A audiência pública, com o tema "A participação nas políticas educacionais", foi uma iniciativa dos deputados Geraldo Cruz e Simão Pedro, autores do PL 108/2012 que já está tramitando na Assembleia Legislativa e que objetiva promover uma reorganização no Conselho Estadual de São Paulo. Na abertura da audiência o Deputado Geraldo Cruz se manifestou, afirmando:
Não estamos contra ninguém. Nossa meta é democratizar o Conselho. Estamos debatendo o projeto. Podemos acrescentar emendas. Temos a convicção de que as mudanças no CEE são importantes para garantir a mudança na qualidade da educação do estado (Jornal na Net, 14 jun. 2012).
Entre os assuntos abordados na audiência, está o fato de que o Conselho, que se reúne uma vez por semana, não divulga as pautas das reuniões e nem sequer as atas. A remuneração dos conselheiros também não é divulgada. Para os participantes, o Conselho representa um espaço político importante que deve ser democratizado, passando a contar com a participação de todos os segmentos envolvidos na educação, sendo, também, importante a criação de mecanismos de comunicação entre o órgão e a comunidade.
A "Ação Educativa", que acompanha o Conselho desde 1977, apresentou um levantamento feito pela entidade sobre a composição do conselho e o perfil dos conselheiros. Sobre a composição, o levantamento constatou que 59% dos conselheiros é do setor privado, 24% do setor público, abrangendo pessoas que exercem cargo na administração, secretários e cargos de confiança do governo, e apenas 3,0% (um conselheiro suplente) é de representantes dos trabalhadores da educação. Alunos e pais de alunos não são representados. Aliás, a maior crítica à atual lei que organiza o Conselho é a indicação dos seus membros exclusivamente pelo governador do Estado, além da falta de previsão de representação dos diferentes segmentos da sociedade civil e da comunidade escolar, e a recondução por "anos a fio" dos seus conselheiros. Na composição que prevaleceu até o dia 1º de agosto deste ano, 1/3 dos conselheiros tinham mais de 9 anos de mandato. Entre esses, o levantamento do Observatório da Educação cita:
-Arthur Fonseca Filho, proprietário do Colégio Uirapuru, com 28 anos consecutivos de atuação como conselheiro;
- João Cardoso Palma, Secretário Adjunto da Educação do Estado de São Paulo, conselheiro no período de 1985 a 1994 e, desde o ano de 2003, totalizando 18 anos de Conselho;
-Neide Cruz (suplente), Consultora, com 17 anos consecutivos no Conselho;
- Mauro Salles Aguiar, um dos donos e Diretor do Colégio Bandeirantes, com 16 anos consecutivos de atuação;
- Suzana Tripoli, diretora-pedagógica do Colégio Objetivo, com 15 anos consecutivos de atuação;
-Suely Alves Maia, Secretária Municipal de Educação de Santos, com 15 anos consecutivos no Conselho;
-Hubéd Alquéres, vice-presidente do Colégio Bandeirantes, com 14 anos consecutivos de atuação. Ele é o presidente do Conselho.
- Mário Vedovello Filho, Professor e Sócio de cursos de Odontologia, com 11 anos consecutivos no Conselho;
- Ângelo Cortelazzo, Coordenador do Ensino Superior do Centro Paula, com 11 anos consecutivos de Conselho;
- Marcos Monteiro, Presidente da Imprensa Oficial, com 10 anos consecutivos de Conselho.
Em 21 de julho, o Diário Oficial publicou ato do governador "renovando" um terço do Conselho, mas dos 9 integrantes indicados, segundo o "De olho nos conselhos de educação" (31 julho 2012), apenas três nunca haviam exercido mandato no órgão.
Para o representante da "Ação Educativa" presente à Audiência Pública, "a composição do Conselho é inconstitucional, fere a participação democrática e não dá voz à comunidade escolar, aos professores e aos estudantes", acrescentando, ainda, que ela é "ilegal e imoral".
A promotora Maria Izabel Castro, integrante do Ministério Público Democrático (MPD), analisou, segundo informação da "Ação Educativa" (31 maio 2012), a atual composição do Conselho Estadual de São Paulo, concluindo que
Não podemos aceitar que os representantes da rede privada de ensino, básica ou superior, sejam considerados representantes da sociedade civil, posto que integram a rede de ensino do Estado, a teor do art. 17, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e como tal são representantes do poder público (CASTRO apud Ação Educativa, 31 maio, 2012).
Aponta, ainda, o fato de muitos conselheiros serem "quase vitalícios", porque a Lei 10.403/71 não limita o tempo de mandato e o número de reconduções. Além disso, outro ponto que fere os princípios constitucionais é a forma de indicação dos conselheiros, expressa no artigo 5º da Lei, como prerrogativa unicamente do governador, sem a explicitação pública dos critérios adotados. Para ela, o governador pode indicar os representantes do poder público. Os representantes da sociedade civil têm que ser eleitos. No entanto, hoje, segundo ela, "não há sequer previsão, na Lei que rege o CEE-SP, de representação dos diferentes segmentos da comunidade escolar" (Ação Educativa, 28 maio 2012).
Mas, o presidente do Conselho, Hubert Alquéres, em entrevista ao Observatório da Educação (24 maio, 2012), afirmou que a composição do Conselho contempla a sociedade civil e aponta a participação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do membro do Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial (Apase). Para ele, com a presença desses dois representantes, o da Undime e o da Apase, este como suplente, já estão contempladas todas as secretarias municipais de educação e todas as entidades sindicais. Além disso, para ele, não é qualquer pessoa da sociedade civil que pode ser um bom conselheiro.
O Conselho não é só fórum de debates. O conselho não é local onde, vamos dizer, só se faz debate público, mas tem efetivamente o trabalho de emitir pareceres e deliberações - e isso exige pessoas que conheçam muito a fundo a educação e a legislação educacional.
Então, para ser conselheiro, não adianta só pegar uma pessoa que representa um segmento da sociedade civil, pois ele não será necessariamente um bom conselheiro se não dominar legislação e saber como fazer pareceres e regulamentações. Nós tivemos experiências de pessoas que foram ao Conselho achando que era só um local de discussão e acabaram percebendo que lá havia muita tarefa e um trabalho muito técnico (ALQUÉRES apud Observatório da Educação, 24 maio 2012).
No entanto, não é essa a opinião do Ministério Público do Estado de São Paulo. Os Promotores de Justiça do Grupo de Atuação Especial da Educação (GEDUC) protocolaram pedido de encaminhamento administrativo e extrajudicial à Procuradoria Geral de Justiça, visando averiguar se a composição do Conselho está de acordo com a Constituição Federal. Segundo Castro (2012), o Ministério Público atua apresentando argumentos que possam convencer o Governo Estadual a alterar a situação. Se não funcionar, os procuradores e o procurador decidirão se entram ou não com uma ação de inconstitucionalidade (ADIn).
Também, o relatório da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI), criada para apurar a situação do ensino superior praticado pelas instituições particulares de ensino do Estado de São Paulo e publicado em dezembro de 2011, cita o Conselho Estadual de Educação. O presidente do Sindicato dos Professores de São Paulo (SINPRO), Luiz Antonio Barbagli, classifica como "promíscua" a relação existente entre o poder e as mantenedoras do ensino superior, questionando o fato das indicações para conselheiro serem feitas exclusivamente pelo governador.
Eu não tenho nada contra a participação dos mantenedores, mas teria que haver uma forma de composição que os governantes ou o Executivo ou o governador pudesse respeitar para compor o Conselho Estadual de Educação, de modo que todos os atores que participam do processo educacional pudessem ser representados no Conselho (BARBAGLI, apud Observatório da Educação, 28 maio 2012).
E citou casos de conselheiros ligados a escolas particulares, como o próprio presidente do CEE, Hubert Alquéres, originário do Colégio Bandeirantes, e há 14 anos no Conselho, ao lado do mantenedor do Colégio, Mauro Salles Aguiar, esse há 16 anos como conselheiro.
Celso Napolitano, presidente da Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP), também criticou a composição do Conselho, referindo-se à presença do diretor do departamento jurídico da Uniban, Décio Lencioni, entre os conselheiros, presença classificada por ele como "a raposa tomando conta de galinha", quando se considera a postura da Uniban em relação aos seus professores.
Durante a Audiência Pública, foi entregue, pelo líder comunitário Arnaldo Francisco Silva, um abaixo assinado, com a adesão de cerca de mil pessoas, às mudanças na organização do Conselho, e uma moção de apoio ao Projeto de Lei, assinada por todos os vereadores da Câmara de Embu das Artes. O secretário adjunto da Secretaria de Educação de São Paulo, João Cardoso Palma, representou a Secretaria de Estado da Educação, manifestando-se sobre a necessidade de que o Conselho tenha a participação de outros setores da sociedade.
A movimentação na Assembleia Legislativa, a Audiência Pública e os questionamentos feitos pelo Ministério Público parecem estar dando os resultados esperados, pois na reunião plenária do Conselho, realizada em 20 de junho, o presidente Hubert Alquéres informou aos conselheiros que uma comissão será constituída pelo governador, Geraldo Alckmin, para estudar a lei que regulamenta o Conselho, com vista à sua alteração.
Discussões sobre o Conselho Estadual de São Paulo, sobretudo sobre a sua composição, formas de nomeação e transparência da sua atuação são feitas, pelo menos, desde o ano de 2007, quando o Observatório da Educação publicou artigo sob o título "Formas de nomeação e participação da sociedade civil dividem opiniões de conselheiros de Educação" (17 dez. 2007). O artigo informa a renovação do mandato dos conselheiros e a recondução ao cargo de presidente do médico Pedro Salomão José Kassab, pai do prefeito de São Paulo, Gilberto Kassab:
A recomposição do conselho não foi noticiada. Embora existam conselhos de educação nas três esferas de governo, a sociedade não tem informações sobre as atribuições, funcionamento e mesmo composição destes órgãos (FORMAS DE..., 17 dez. 2007).
E ainda:
Nos conselhos estadual e municipal de São Paulo, por exemplo, não estão disponíveis informações sobre os conselheiros, como atuação profissional, formação e endereço eletrônico para contato. Procuradas pelo Observatório da Educação, as secretarias dos dois conselhos disseram não estar autorizadas a divulgar esses dados. As informações sobre sua atuação, funcionamento, deliberações, relação com os respectivos órgãos de gestão do poder executivo são praticamente desconhecidas (FORMAS DE..., 17 dez. 2007).
A composição e a forma de nomeação dos conselheiros já era um dos pontos de discórdia. Para uns, como o órgão é um conselho técnico-não político- não cabe à sociedade civil intervir em seu funcionamento. Para o então presidente, Pedro Salomão José Kassab, a composição do Conselho deve ser constituída por pessoas de confiança do governador. Mas, já nessa ocasião, opiniões como a de Marcos Mendonça, do Conselho Municipal de Educação de São Paulo (CME), sugeriam um projeto de lei de iniciativa popular que permitisse a eleição dos membros do Conselho, aumentando, assim, a possibilidade de participação da sociedade civil.
Na época, a relação público-privado não era muito diferente da situação atual: 48% dos membros do CEE eram vinculados ao ensino privado, 3% aos dois setores e 10% não possuíam ligação direta com educação. Mais crítica ainda, segundo avaliação do Observatório da Educação (17 dez. 2007), é a sub-representação da educação básica pública: 10% dos componentes (3 dos 29 membros, dos quais apenas 1 é titular) eram vinculados ao ensino básico público.
Outra crítica, na ocasião, era a falta de informação sobre os conselheiros, apesar de eles exercerem mandatos públicos. A falta de informação impede o monitoramento de sua atuação, tornando-os, segundo o Observatório da Educação (17 dez. 2009), pessoas públicas privadas: "ninguém sabe quem são".
No ano de 2009, à época da renovação do Conselho, mais uma vez veio à tona a falta de informações à população sobre o processo de escolha dos conselheiros e sobre as suas atribuições (RENOVAÇÃO ... Observatório da Educação, 23 jul. 2009). E, segundo estudo desenvolvido pelo Observatório da Educação, a falta de maiores informações sobre os conselhos de educação não é exclusividade do Estado de São Paulo. Para Clarice Barreto Linhares, consultora de políticas educacionais do Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais (da rede privada), a falta de acesso às informações básicas é o principal problema dos conselhos. "Em alguns conselhos, não temos sequer acesso aos regimentos na internet. Isso é um absurdo, porque são documentos públicos", afirma ela (Observatório da Educação, 17 dez. 2009). Ainda segundo ela, em Minas Gerais, não há garantia de representação de todos os segmentos e há predominância dos gestores da rede privada.
Para Rachel Bernardes de Lima, autora da dissertação de mestrado "Conselho Estadual de Educação do Tocantins: sua trajetória e o desafio da autonomia", de 2006, persiste nos conselhos uma lógica cartorial. "Muitos servem apenas para chancelar decisões políticas. O executivo resolve, traça planos, levanta programas educacionais e manda para o Conselho apenas aprovar" (Observatório da Educação, 17 dez.2009).
A sociedade é pouco ouvida. Na minha pesquisa, eu percebi que essa função do conselho de ser a ponte entre os órgãos governamentais e sociedade não existe. Muitas vezes ele é ligado apenas ao governo (LIMA, 2009).
Ainda no ano de 2009, o Observatório de Educação realizou um levantamento entre os conselhos de educação do País, visando verificar o nível de participação da sociedade civil nesses organismos, concluindo que ele ainda é "incipiente" (MAIORIA...2 nov. 2010). A pesquisa ainda esbarrou na falta de acesso a informações sobre a composição, a forma de escolha dos conselheiros, e mesmo o telefone e endereço das sedes. Apenas seis dos 27 conselhos estaduais não possuem site próprio, embora a maioria dos sites existentes careça de informações básicas – como a legislação mais atual que regulamenta os conselhos, por exemplo, ou os nomes dos atuais conselheiros. Entre os 26 conselhos pesquisados, 10 não prevêem nenhum tipo de representação de segmentos em suas respectivas leis; cinco mencionam a participação de entidades, mas sem especificar como, e 11 estabelecem o número de conselheiros para cada setor – entre público, privado, docentes, pais e alunos.
Em todos os Estados, os conselheiros são nomeados por ato dos respectivos governadores. No Amazonas, em Goiás e no Piauí os nomes indicados precisam ser aprovados pela Assembléia Legislativa. Oito estados preveem a participação de alunos no conselho e, entre eles, sete também incluem os pais em sua composição.
Sobre a autonomia dos conselhos, o que se discute é que se não há representatividade de todos os setores envolvidos no processo educacional, se a sua composição não propicia uma pluralidade de ideias e interesses, os órgãos acabam se tornando "meros espaços de lobby ou de chancelamento das decisões da Secretaria" (ALAVARSE apud Observatório da Educacação, 5 ago. 2009).
O levantamento ainda aponta o que ele chamou de "confusão sobre a autonomia dos conselhos em relação à Secretaria" o fato de que muitos deles têm seus respectivos secretários de educação como membros natos. É o caso do Acre, Alagoas, Amazonas, Amapá, Distrito Federal, Mato Grosso, Pará, Sergipe e Tocantins.
Esse levantamento, como já foi dito, levou em consideração dados coletados via internet, o que não garante que, na prática, as normas elencadas sejam levadas em consideração. No Estado do Espírito Santo, por exemplo, que está incluído entre os estados que contam com a participação dos alunos na composição dos conselhos, a própria lei que "redefine o funcionamento" do Conselho, Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007, fere a Constituição Estadual. A Constituição, em seu artigo 180, determina que
será garantido o caráter democrático na formação da política do órgão colegiado responsável pela avaliação e encaminhamento de questões fundamentais da educação estadual e pela autorização e fiscalização do funcionamento das unidades escolares que ministram o pré-escolar e os ensinos fundamental e médio, com a representação paritária entre a administração pública, a comunidade científica e entidades da
sociedade civil representativas de alunos, pais de alunos, sindicatos e associações de profissionais do ensino público e privado, na forma da lei.
E o artigo 3º da Lei, que define a composição do Conselho, não inclui a representatividade de alunos.
Também, na prática, o artigo 3º da Lei nº. 401 também é infringido, porque a composição do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo não contempla, como nela definida "a devida representação das diversas regiões" do Estado.
Por outro lado, apesar do funcionamento do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo ter sido "reorganizado" no ano de 2007, o seu regimento não foi ainda adequado à nova organização, ou "continuando em vigor" o Regimento publicado no ano de 2004, ou funcionando sem normas preestabelecidas. Por exemplo, o Regimento de 2004, em seu artigo 4º. V, define a participação de um representante dos alunos a ser eleito em assembleia convocada pela entidade estudantil estadual de representação máxima, atendendo ao preceito constitucional.
Outro ponto discutido com relação ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo foi referente ao desconhecimento do público sobre o jetom recebido pelos conselheiros. No Espírito Santo, a Lei nº. 401/2007 define, em seu artigo 13, que
os membros do CEE farão jus ao recebimento de jetom pela sua participação integral nas sessões plenárias e de comissões no valor de 150 (cento e cinquenta) Valores de Referência do Tesouro Estadual – VRTEs, e o Presidente do Conselho perceberá uma verba de representação correspondente a 300 (trezentos) VRTEs por reunião que presidir, observado o limite máximo de 6(seis) reuniões mensais.
Assim, sabe-se que cada um dos conselheiros percebe, no ano de 2012, R$338,83 (trezentos e trinta e oito reais e oitenta e três centavos) por reunião, observado o limite máximo de R$2.033,01 (dois mil e trinta e três reais e um centavo) em cada mês. No caso do presidente, os valores são de R$677,66 (seiscentos e setenta e sete reais e sessenta e seis centavos) por reunião, observado o limite máximo de R$4.065,96 (quatro mil e sessenta e cinco reais e noventa e seis centavos) mensais. Esses valores são reajustados em 1º de janeiro de cada ano. Não se trata de voluntariado, portanto.
A falta de divulgação das atas e pautas das reuniões parecem ser pontos comuns entre os conselhos estaduais de educação de São Paulo e do Espírito Santo. Neste último, no site, até aparecem os links "pautas das comissões" e "pautas das seções plenárias", mas o conteúdo não existe. Chama a atenção, também, a produtividade do Conselho do Espírito Santo explicitada em seu site: em 2012, foi publicada uma única Resolução que poderia ser chamada de normativa, a Resolução nº. 3.115, de 17 de abril. O último parecer, de número 2.751, é de 1º de outubro de 2010. São quase dois anos, sem o Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo emitir algum parecer normativo! Falta de temas a serem debatidos? Falta de temas pendentes de normatização? Ou os seus membros já chegaram à conclusão de que não vale a pena propor ações que visem à melhoria do sistema estadual de educação, porque o que se espera do Conselho é, simplesmente, que ele ratifique as decisões da Secretaria Estadual de Educação?
Estamos falando em produtividade do Conselho. Se analisarmos o período 2008-2010, veremos que nele foram emitidos oito resoluções e onze pareceres normativos pela então Comissão de Educação Básica. Mas esse foi um trabalho que não agradou à gestão da Secretaria de Educação. A então Comissão de Educação Básica estudava, pesquisava, discutia... Ela se recusava a ser simplesmente uma instância corroborante das decisões da Secretaria, apesar das ameaças recebidas de que, independente da sua opinião, a decisão seria adotada. Um exemplo foi a definição de que os alunos concluintes do ensino médio da rede estadual de ensino só fariam jus ao certificado de conclusão, se participassem do Enem. O Conselho não aprovou a Resolução proposta pela Secretaria (aliás, o site do Conselho não traz o parecer aprovado por unanimidade na 17ª Reunião Extraordinária, realizada em 25 de junho de 2009). E daí? O Secretário fez publicar uma Portaria definindo a obrigatoriedade.
E foi por tudo isso que, em dezembro de 2010, a então Comissão de Educação Básica foi simplesmente desmantelada. Só foi reconduzido para o novo mandato, admitido pela Lei nº. 401/2007, um conselheiro, aliás, amigo muito próximo do Presidente. Pelo menos desta vez não foi necessária a alteração da Lei que regulamenta o Conselho, para que a Secretaria se visse livre de conselheiros que não aceitavam simplesmente as suas "sugestões". No lugar das conselheiras que não foram reconduzidas, foram nomeados funcionários da própria Secretaria de Educação e outra amiga do Presidente.
Aliás, é importante citar que, no Espírito Santo, não se leva tão a sério a indicação dos conselheiros. Em 2007, dos representantes do Governo do Estado, um dos indicados como titular nunca apareceu, e pelo menos dois dos suplentes informaram que não foram consultados sobre o seu interesse em participar do colegiado. Mesmo, assim, pasmem!, eles foram novamente nomeados como suplentes. Eles e pelo menos mais um de que temos conhecimento!
Infelizmente, vemos que os conselhos de educação, em muitos casos, existem apenas para cumprir uma exigência legal. Na verdade, o que se quer deles é que assumam as decisões das secretarias. Nada mais! Talvez eles tenham algum proveito ainda na autorização de funcionamento das escolas privadas. Porque, no que diz respeito às escolas públicas estaduais do Espírito Santo, a maioria, como já demonstramos em outros artigos deste blog, não tem o seu funcionamento aprovado. E os resultados estão aí, prá quem quiser analisar! Vejam o resultado do Ideb 2011! Uma vergonha! E a justificativa do secretário de Educação mais uma vez, é o fim da progressão parcial na rede estadual de ensino, aprovada no novo Regimento, no final de 2010 (THOMPSON, 15 ago. 2012, p. 3). Se a Comissão de Educação Básica não tivesse sido desmantelada dias antes da aprovação do Regimento, a progressão parcial estaria até hoje sendo utilizada, porque essa já era uma decisão acertada entre os seus membros.
Em São Paulo, desde outubro de 2010,
com o objetivo de contribuir com o monitoramento da sociedade civil sobre as políticas educacionais do Estado, o Observatório da Educação da ONG Ação Educativa acompanha sistematicamente as reuniões dos conselhos estadual e municipal de educação e divulga o resultado no blog " De olho nos conselhos de educação" (deolhonosconselhos.wordpress.com). Também no Espírito Santo, segundo o Regimento do Conselho ("caduco", mas ainda utilizado), as reuniões são públicas e podem ser acompanhadas por qualquer cidadão. Só precisamos do interesse da população para que essa caixa preta seja aberta.

 
BIBLIOGRAFIA:

 
AUDIÊNCIA debate mudanças no Conselho de Educação de SP. Ação Educativa, São Paulo, 29 jun. 2012. Disponível em: <http:// www.acaoeducativa.org/.../10004418-audiencia-debatera-mudancas->. Acesso em: 10 ago. 2012.
AUDIÊNCIA pública sobre composição do CEE-SP lota auditório da Assembleia Legislativa. De olho nos conselhos de educação, São Paulo, 14 jul. 2012. Disponível em: http://deolhonosconselhos.wordpress.com/.../audiencia-publica-sobre-comp...>. Acesso em: 10 ago. 2012.
CONSELHEIROS de educação de SP são proprietários de empresas e sócios entre si. Observatório da Educação, São Paulo, 24 maio 2012. Disponível em: http:// www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em: 15 ago. 2012.
CONSELHO é discutido em CPI do ensino superior privado. Observatório da Educação, São Paulo, 24 maio 2012. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org/index.php/educacao/47-observatorio-da-educacao/10004404-conselho-e-discutido-em-cpi-do-ensino-superior-privado>. Acesso em: 10 ago. 2012.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (Espírito Santo). Regimento. Diário Oficial do Estado do Espírito Santo, Vitória, 2 set. 2004.
DEMOCRATIZAÇÃO do Conselho Estadual de Educação é debatida na Alesp. Jus Brasil , São Paulo, 14 jun. 2012. Disponível em: http:// jornal-na-net.jusbrasil.com.br/.../alesp-debate-democratizacao-do-conselho-estadual- de- educação. Acesso em: 12 ago. 2012.
DIÁRIO OFICIAL publica nomes dos novos conselheiros do CEE-SP. De olho nos
conselhos de educação, São Paulo, 21 jul. 2012. Disponível em: http:// https://deolhonosconselhos.wordpress.com/.../novos-conselheiros-do-...>. Acesso em: 10 ago. 2012.
ENTIDADES lançam Movimento "Educação que temos, Educação que queremos" em Belo Horizonte. CNTE, Belo Horizonte, 2010. Disponível em: http://www.cnte.org.br/index.php?option=com_content&task...id...>. Acesso em: 12 ago. 2012.
ESPÍRITO SANTO. Lei complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007. Redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Espírito Santo, Vitória, 16 jul. 2007, p. 3.
______. Constituição do Estado do Espírito Santo (1989). Vitória, 5 out. 1989. Disponível em: . Acesso em: 10 ago. 2012.
FORMAS de nomeação e participação da sociedade civil dividem opiniões de conselheiros de Educação. Observatório da Educação, São Paulo, 2 nov. 2010. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em: 11 ago. 2012.
Indicação do governador é bom critério para composição dos conselhos, diz presidente do CEE-SP. Observatório da Educação, São Paulo, 17 dez. 2007. Disponível em: http:// deolhonosconselhos.wordpress.com/.../indicacao-do-governador-e-b...>. Acesso em: 10 ago. 2012.
MAIORIA dos conselhos estaduais de educação não prevê participação da comunidade escolar e da sociedade civil. De olhos nos conselhos de educação, São Paulo, 2 nov. 2012. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em: 10 ago. 2012.
MAIORIA do Conselho Estadual de Educação de SP é vinculada ao setor privado. Observatório da Educação, São Paulo, 24 maio 2012. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em: 10 ago. 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Brasil). Gestão democrática da educação. Brasília, out. 2005. Disponível em: http:// tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151253Gestaodemocratica.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2012.
MINISTÉRIO PÚBLICO abre inquérito para investigar Conselho. Observatório da
Educação, São Paulo, 28 maio 2012. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org/.../10004401-ministerio-publico-estadual-ab...>. Acesso em: 12 ago. 2012.
MP questiona constitucionalidade da atual forma de composição do CEE-SP. Observatório da Educação, São Paulo, 24 maio 2012. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em 10 ago. 2012.
NÃO é qualquer pessoa da sociedade civil que pode ser um bom conselheiro, diz presidente do Conselho Estadual de Educação de SP. Observatório da Educação, São Paulo, 24 maio 2012. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em: 15 ago. 2012.
O PRINCÍPIO da gestão democrática e os conselhos de educação. Ação Educativa, São Paulo, 19 dez. 2007. Disponível em: http:// www.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=com...>. Acesso em: 12 ago. 2012.
RENOVAÇÃO do Conselho Estadual de Educação (SP) estimula reflexão sobre função e critérios de formação. Observatório da Educação, São Paulo, 23 jul. 2009. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br › ... › Controle Social>. Acesso em 13 ago. 2012.
SÃO PAULO (Estado). Lei Nº. 10.403, de 6 de julho de 1971. Reorganiza o Conselho Estadual de Educação. Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, São Paulo, 6 jul. 1971. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/legislacao/norma.do?id=28772>. Acesso em: 12 ago. 2012.
SÃO PAULO (Estado). Projeto de Lei nº. 108, de 2012. Dispõe sobre a reorganização do Conselho Estadual de Educação, e dá outra providências. FEPESP, São Paulo, 1 mar. 2012. Disponível em: <http://www.fepesp.org.br/Admin/Anexos/anexo_288.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2012.
THOMPSON, Priscilla. Avaliação nacional: notas em português e matemática pioram. A Gazeta, Vitória, 16 ago. 2012, p. 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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RADIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA



 
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.
Os sistemas municipais e estaduais que aderirem ao Compromisso seguirão 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes.
A 4ª diretriz é: "combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial".
O Estado do Espírito Santo, apesar de ter aderido ao Compromisso, não segue essa diretriz.

 
A MISSÃO DO MOVIMENTO "TODOS PELA EDUCAÇÃO"

 
"Todos Pela Educação" é um movimento da sociedade civil, fundado em 2006, em ato público realizado simbolicamente nas escadarias do Museu da Independência de São Paulo, com a missão de "contribuir para a efetivação do direito de todas as crianças e jovens à Educação Básica de qualidade, até 2022". O Movimento é financiado exclusivamente pela iniciativa privada, que congrega a sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos. Apesar de entender que é dever do Estado oferecer uma educação de qualidade a todos, o Movimento considera que somente a ação dos governos não será suficiente para alcançá-la, sendo necessário que toda a sociedade se mobilize em torno do objetivo de promovê-la para todos os brasileiros. O seu trabalho visa, portanto, garantir as condições de acesso, alfabetização e sucesso escolar a todos os brasileiros, além de lutar pela ampliação e boa gestão dos recursos públicos investidos na Educação.
Esse objetivo, com prazo de cumprimento até 2022, ano do Bicentenário da Independência do Brasil, foi traduzido em 5 Metas:
Meta 1 :Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola;
Meta 2: Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos;
Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série;
Meta 4: Todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos;
Meta 5: Investimento em Educação ampliado e bem gerido.
Para monitorar se a evolução da Educação está acontecendo no ritmo necessário, o "Todos Pela Educação" definiu metas intermediárias, que dão subsídios à sociedade civil e aos gestores públicos para avaliarem se as políticas públicas implementadas estão na direção correta para que as 5 Metas sejam efetivamente alcançadas até 2022.
O "De Olho nas Metas - 2011", lançado em 7 de fevereiro de 2012, é o relatório anual de acompanhamento dos indicadores educacionais do País sobre o atendimento escolar à população de 4 a 17 anos, alfabetização, desempenho dos alunos no Ensino Fundamental e Médio, conclusão dos estudos e financiamento da Educação Básica, tomando como referência as metas intermediárias definidas para o ano de 2010.

 
ANÁLISE DAS METAS

 
Meta 1 Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola: até 2022: 98% ou mais das crianças e jovens de 4 a 17 anos deverão estar matriculados e frequentando a escola.
Apesar do aumento considerado notável em todas as regiões do País no atendimento às crianças e jovens na escola, no período 2000-2010, as taxas de atendimento, em todas as regiões, ficaram aquém das metas estabelecidas. No País, o aumento nas taxas de acesso foi de 9,2%, implicando em uma taxa de atendimento de 91,5%, enquanto a meta intermediária para o ano de 2010 foi de 93,4%.
Considerando-se as regiões, a Norte foi a que apresentou o maior aumento percentual de alunos atendidos (14,2%), implicando em uma taxa de atendimento de 87,8%, enquanto a meta era de 91,8%. Ela foi, também, a região que ficou mais afastada da meta. A Região Sudeste, que apresentou o menor aumento percentual (8,0%), teve uma taxa de atendimento de 92,7% para uma meta de 94,3%, representando 1.271.277de crianças e jovens fora da escola.
Entre as unidades da federação, o resultado foi o mesmo: nenhuma delas atingiu a meta intermediária para o ano de 2010. Em números absolutos, o Estado de São Paulo foi o estado brasileiro que apresentou o maior número de crianças e jovens, com idade de 4 a 17 anos, fora da escola (607.238) e o menor número foi apresentado pelo Estado de Roraima, com 18.286. No entanto, em termos percentuais, o Estado de Roraima tem 13,08% da população nessa faixa etária fora da escola, enquanto o Estado de São Paulo tem 7,3%.
Na Região Sudeste, o menor percentual foi apresentado pelo Estado do Rio de Janeiro (6,8%), representando 229.488 de crianças e jovens fora da escola. São Paulo aparece em segundo lugar, seguido de Minas Gerais com 8,21%, representando 363.981 jovens e o Espírito Santo, com 8,82%, implicando em 70.570 crianças e jovens com idade de 4 a 17 anos fora da escola. Em termos percentuais, o Estado que ficou mais distante da meta foi o Rio de Janeiro (1,9%), seguido do Espírito Santo (1,8%), São Paulo (1,7%) e Minas Gerais (1,6%).
No Brasil, são 3.853.317 crianças e jovens fora da escola, 8,5% da população nessa faixa etária.
O Relatório faz uma análise da exclusão das crianças e jovens na educação escolar, por faixa etária, concluindo que o maior desafio para o alcance da Meta 1 é a inclusão das crianças de 4 e 5 anos e dos jovens de 15 a 17 anos. Segundo ele, o Censo Demográfico 2010 aponta uma taxa de atendimento de 96,7% na faixa etária de 6 a 14 anos, enquanto nas faixas de 4 e 5 anos e 15 a 17 anos, as taxas são respectivamente de 80,1% e 83,3%. E os resultados são sofríveis em todas as regiões do País: na faixa etária de 4 e 5 anos, a Região Norte apresenta a menor taxa de atendimento, 69,0% e a Região Nordeste, a maior, 86,3%. Na faixa etária de 15 a 17 anos, correspondente ao ensino médio, a menor taxa também é da Região Norte, 81,3%, e a maior da Região Sudeste com 85,0%.
Na Região Sudeste, o Estado de Minas Gerais é o que apresenta a menor taxa de atendimento na faixa etária de 4 a 5 anos (77,7%), seguido pelo Espírito Santo(80,2%), Rio de Janeiro (85,2%) e São Paulo(86,5%). Na faixa de 15 a 17 anos, o Espírito Santo apresenta a menor taxa, com 81,0% de jovens atendidos, seguido de Minas Gerais, com 83,5%, São Paulo, com 85,3% e Rio de Janeiro, com 86,9%.
No Espírito Santo, o número de crianças de 4 e 5 anos fora da escola é de 20.289 e, de jovens de 15 a 17 anos, é de 34.519.
No que diz respeito ao baixo atendimento ao Ensino Médio, o estudo chama a atenção para o fato de que não basta a construção de novas escolas ou o aumento de vagas para que a meta seja alcançada: é necessário que temas como evasão, repetência e atraso escolar façam parte das agendas políticas. A cultura da reprovação ainda é muito presente no sistema educacional brasileiro, apesar de inúmeros estudos que comprovam que ela é uma das maiores causas da evasão e do atraso escolar.
No Brasil, segundo o Censo 2011, o índice de reprovação no ensino médio foi de 13,1%. Nas instituições públicas a taxa foi de 14,1%. O abandono escolar atingiu 9,6% dos alunos. Na rede pública, esse número chegou a 10,7% e, considerando-se apenas as escolas estaduais, 10,9%.
E em todas as regiões do País, o rendimento dos sistemas educacionais apresenta altas taxas de reprovação e abandono! A Região Centro Oeste é a campeã das reprovações: 15,8%. Nas escolas públicas, a taxa foi de 17,4% e, nas escolas estaduais, de 17,5%. Na Região Sudeste, a taxa foi de 14,5%, seguida da Região Sul com 14,4%, a Norte com 10,7 e a Nordeste com 10,6%. Quando são consideradas apenas as escolas públicas, as taxas são maiores: 17,4%, 15,8%, 15,6%, 11,1% e 11,1%, respectivamente.
Nas regiões Norte e Nordeste, a ocorrência do abandono escolar é maior que a da reprovação: na Região Norte, 13,9% e na Região Nordeste, 13,3%. Nas escolas públicas, os números chegam a 15,0% e 14,8%, respectivamente. A Região Sudeste apresentou a menor taxa de abandono escolar, 6,8%, seguida da Região Sul com 7,9% e Região Centro Oeste com 8,6%.
Na Região Sudeste, o maior índice de reprovação ficou com o Estado do Rio de Janeiro com 18,5%, seguido do Espírito Santo com 18,4%, São Paulo com 13,9% e Minas Gerais com 12,6%. No abandono escolar, a liderança continua com o Rio de Janeiro com 10,1%, seguido de Minas Gerais com 9,1%, Espírito Santo com 7,7% e São Paulo com 4,5%.
O significado desses dados é que, no Brasil, de cada 10 alunos matriculados no ensino médio, 2,27 ou ficam reprovados ou abandonam a escola. Nas redes estaduais de ensino, são 2,5 alunos.
No Espírito Santo, o jornal "A Gazeta" trouxe, no dia 17 de maio de 2012, a notícia de que "Dois em cada dez alunos não conseguem passar de ano". O Estado teve o maior aumento nas repetências, no ano de 2011, com relação ao ano de 2010, com variação de 4,7%, e foi o quarto em percentual de reprovação, só perdendo para o Rio Grade do Sul, Distrito Federal e Rio de Janeiro. O dado refere-se ao Ensino Médio.
Segundo dados do Censo 2011, o número de matrículas no ensino fundamental excede em 3,9% o número correspondente à população de 6 a 14 anos. Isso significa que 1.154.492 jovens estão cursando o ensino fundamental na idade em que deveriam estar cursando o ensino médio. No entanto, Ruben Klein, consultor da Fundação Cesgranrio e Especialista em desempenho escolar, destaca que:
a razão entre a população na idade apropriada e o número de matrículas deve ser feita com a projeção populacional para 2011, que é de 28.642.425. Dessa forma, o número de jovens que deveriam ter avançado no sistema, mas continuam no Ensino Fundamental salta para 1.716.215(Todos pela Educação, 26 abr. 2012).
O número elevado de reprovações se repete no ensino fundamental: segundo dados do Censo 2011, foi de 9,6% a taxa de reprovação de estudantes nessa etapa da educação básica, isto é, de cada 10 alunos, um aproximadamente ficou reprovado no ano de 2011. Na rede pública, esse número sobe para 10,6%, e, na rede estadual de ensino, isoladamente, para 11,1%. No Estado do Espírito Santo, a taxa de reprovação nessa etapa foi de 11,2%, só perdendo, na Região Sudeste, para o Estado do Rio de Janeiro. Na rede pública, o índice foi de 12,3%.
No Estado do Espírito Santo, uma das explicações para esses resultados é que recomendações, como a expressa no Compromisso Plano de Metas Todos Pela Educação (Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007), de que a repetência deve ser combatida "pela adoção de práticas" como a progressão parcial, não são cumpridas. E o Secretário de Educação , Klinger Barbosa Alves, afirma que esse resultado, sem a progressão parcial, "é bem mais transparente". E a explicação dada pela subsecretária de Educação, Adriana Sperandio, para o fim da progressão parcial, é que ela priorizava a recuperação da nota e não do conteúdo", corroborando a opinião de Gilda Cardozo, especialista do jornal "A Gazeta", de que "ainda existe uma cultura na escola de que o aluno só aprende se for reprovado". E essa cultura leva o sistema educacional a resultados como os apurados pelas pesquisas!
Segundo Soares (2012, p. 86),
Estudos de eficácia escolar mostram que alunos com
mais distorção idade-série, reprovados e com antecedentes
de abandono, são mais propensos a abandonar e não concluir
a escola, além de apresentarem menores níveis de proficiências
nas avaliações externas.
Assim, pode-se concluir que a Meta 1 só será alcançada com o aumento da eficiência dos sistemas de ensino na capacidade de promover o alunado às séries e etapas posteriores, de forma a evitar a distorção idade-série, que "prende", no ensino fundamental, alunos que deveriam estar no ensino médio e, além disso, impede que os alunos do ensino médio concluam (quando concluem!) satisfatoriamente e na idade correta a etapa da educação básica.

 
Meta 2 Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos: Até 2010, 80% ou mais, e até 2022, 100% das crianças deverão apresentar as habilidades básicas de leitura e escrita até o final da 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental.
Os resultados referentes a esta Meta tomaram por base os resultados da Prova ABC, Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização, aplicada, pela primeira vez, no primeiro semestre de 2011, em todas as capitais do Brasil, a 6.000 alunos de turmas do 4º ano, envolvendo a participação de 250 escolas, públicas e privadas. Os resultados foram apresentados por região, por não ser a amostra representativa das unidades da federação. As áreas avaliadas foram leitura, escrita e matemática. Em leitura, foi avaliada a capacidade do aluno de identificar temas em narrativas, localizar informações e perceber características de personagens. Em escrita, a adequação ao tema e gênero, a coesão e coerência do texto e a grafia correta. Em matemática, foi avaliado se o aluno dominava a adição e subtração e se era capaz de resolver problemas com notas e moedas.
Os resultados apontaram que nenhuma região, nem o Brasil como um todo atingiu a meta prevista para 2010, com 80% das crianças apresentando o aprendizado esperado ao final do 3º ano. Leitura foi a área com melhor resultado, apresentando 56,1% dos alunos com desempenho adequado para a série, seguido de escrita, com 53,3% e matemática, em último lugar, com apenas 42,8% dos estudantes demonstrando possuírem as habilidades esperadas. Os resultados por região podem ser visualizados na Tabela 2.
TABELA 2: Percentual de estudantes que atingiram o conhecimento esperado em escrita, leitura e matemática, no Brasil e regiões.
ESCRITA
LEITURA
MATEMÁTICA
BRASIL
53,3
56,1
42,8
NORTE
39,2
43,6
28,3
NORDESTE
30,3
42,5
32,4
SUDESTE
65,6
62,8
47,9
SUL
60,8
64,6
55,7
CENTRO OESTE
61,0
64,1
50,3
FONTE: Todos pela Educação
A Região Sudeste apresentou os melhores resultados em escrita e leitura, enquanto a Região Sul teve o melhor desempenho em matemática. A Região Nordeste teve os piores desempenhos em leitura e escrita, enquanto a Região Norte apresentou o pior resultado em matemática, com apenas 28,3% dos alunos com o desempenho esperado.
O estudo demonstrou, também, que a rede pública obteve resultados piores do que a rede privada em todas as regiões e em todas as áreas avaliadas. Por exemplo: em escrita, enquanto na rede pública do País, o percentual esperado para os alunos não foi alcançado em nenhuma das regiões e nem no Brasil como um todo, nas regiões Sudeste e Sul, os alunos das escolas particulares superaram o desempenho esperado. No Brasil, a diferença percentual entre o número de alunos com desempenho esperado nas escolas privadas e públicas foi de 36,4%. A menor diferença foi observada na Região Centro Oeste (20,8%) e maior, na Região Nordeste (39,5%).
Em leitura, a diferença entre os percentuais das escolas privadas e das escolas públicas foi, no Brasil, de 30,3%, sendo que, enquanto nas escolas públicas, 30,5% dos alunos superaram a Meta, nas escolas particulares, o percentual foi de 67,7%. Nas regiões Sudeste, Sul e Centro Oeste, os resultados alcançados pelos alunos das escolas particulares superaram a Meta. A Região Nordeste apresentou a menor diferença percentual entre o desempenho das escolas particulares e públicas (24,9%) e a Região Sudeste, a maior diferença (30,9%).
Em matemática, a diferença entre os percentuais de alunos das escolas privadas e das escolas públicas, no Brasil, que cumpriram a Meta foi de 41,7%, sendo que, enquanto nas escolas públicas 7,1% dos alunos ultrapassaram a meta, nas escolas privadas, o percentual foi de 38,2%. Nas regiões Sul e Sudeste, o desempenho dos alunos das escolas privadas superou a Meta. A diferença entre os desempenhos dos alunos de escolas públicas e privadas foi menor na Região Nordeste (14,1%) e maior na Região Sudeste (45,0%).
Uma das explicações aventada pelo trabalho do "Todos pela Educação" para essa diferença entre os resultados das escolas públicas e privadas se relaciona ao fato de que os alunos das escolas particulares têm melhores condições sócio-econômicas e, ao mesmo tempo, cursaram a Pré-Escola. E cita pesquisas que demonstram os efeitos positivos da frequência à educação infantil na alfabetização das crianças. E o preocupante é que, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, no ano de 2009, apenas 50,0% das crianças de 4 e 5 anos estavam matriculadas na Pré-Escola( Todos pela Educação, 2012, p. 34) .
Outro dado importante destacado no Relatório do "Todos pela Educação" foi a situação dos alunos com defasagem idade-série que participaram da Prova ABC: o percentual desses alunos que atingiu o desempenho esperado em qualquer uma das disciplinas é sempre menor do que o dos alunos na idade correta. Em escrita, enquanto entre os alunos com a idade correta, 57,9% alcançaram o desempenho esperado, entre os alunos com defasagem, o percentual foi de 35,2%. Em leitura, os percentuais foram, respectivamente, 61,8% e 34,3% e, em matemática, 47,1% e 25,7%.
E o que é mais preocupante é que os números referentes à distorção idade-série no Brasil, no período 2008 a 2010, apresentaram números crescentes, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio. No ensino fundamental, no ano de 2008, foram 22,1% de alunos com defasagem idade-série; em 2009, esse percentual subiu para 23,3% e, em 2010, 23,6%. No ensino médio, a situação é ainda mais preocupante: em 2008, foram 33,7% de alunos; em 2009, 34,4% e, em 2010, 34,5%.
Esse é, pois, outro desafio para a política educacional do Brasil, vista que, comprovadamente, a distorção idade-série, uma das consequências das altas taxas de reprovação, tem impacto negativo no desempenho dos alunos e, consequentemente, na eficiência e eficácia do sistema educacional.

 
Meta 3 Todo aluno com aprendizado adequado à sua série: Até 2022, 70% ou mais dos alunos terão aprendido o que é adequado para sua série.
Nesta Meta, o observado é o percentual de alunos que atingiu, pelo menos, o nível esperado, para a série, na aprendizagem de língua portuguesa e matemática, utilizando-se dados da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Os níveis de proficiência considerados adequados levaram em consideração o desempenho médio dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), apurados em 2006. Isso significa que, caso o Brasil atinja a meta no ano de 2022, os resultados serão os equivalentes aos resultados dos alunos da OCDE, 16 anos atrás.
Apesar dos avanços observados na educação nos últimos anos, podemos dizer que eles dizem respeito muito mais à quase universalização do ensino fundamental e ao aumento na frequência de alunos ao ensino médio, do que no que diz respeito a melhorias significativas na aprendizagem.
Segundo o Todos pela Educação, desde 2003, vem ocorrendo melhora nos percentuais de alunos que atingiram o desempenho esperado para o 5ºano/4ª série do ensino fundamental, tanto em matemática, quanto em língua portuguesa. No entanto, o ritmo da melhora não é o mesmo nas últimas séries do ensino fundamental, 8ª série/9º ano, e nem no 3º ano do ensino médio, apesar do aumento dos percentuais de alunos que atingiram o esperado em língua portuguesa, a partir do ano de 2005. Em matemática, o ritmo de crescimento tem sido bem menor, tendo ocorrido, inclusive, decréscimo no ano de 2007.
Os dados apresentados no Relatório De Olho nas Metas 2011 apontam que na 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental, o Brasil e todas as suas regiões atingiram as metas de aprendizagem em matemática, mas, em português, apenas a Região Centro Oeste atingiu a meta (40,2% para uma meta de 38,8%). As regiões que apresentaram, em matemática, os menores percentuais de alunos com desempenho esperado foram a Região Nordeste, com 20,0% de alunos com desempenho esperado, para uma meta de 18,1%, e a Região Norte, com 20,1% para uma meta de 15,3%. Na disciplina, o melhor desempenho foi apresentado pela Região Sudeste, com 45,8% de alunos com desempenho esperado para uma meta de 38,9%. Considerando as unidades da federação isoladamente, excluindo os estados da Região Norte, para os quais não foram coletados dados da rede particular de ensino, cinco estados não atingiram as metas: Alagoas, com o menor percentual de alunos com aprendizado esperado, seguido da Bahia, Maranhão, Pernambuco e Sergipe. O maior percentual foi o do Distrito Federal (52,1%).
Na Região Sudeste, Minas Gerais apresentou o percentual de 51,5% de alunos com aprendizado adequado, seguido por São Paulo, com 46,5%, Espírito Santo, com 38,2% e Rio de Janeiro, com 36,2%.
Em português, mais uma vez, as regiões Nordeste e Norte apresentam os piores desempenhos: 23,8% para uma meta de 25,8% e 25,4% para uma meta de 26,6%. Apesar de não ter atingido a meta, a Região Sudeste foi a que apresentou o maior percentual de alunos com desempenho acima da meta (45,7% para uma meta de 47,3%). Considerando-se as unidades da federação, sempre com a exclusão dos estados da Região Norte, apenas sete estados atingiram as metas: Distrito Federal, com o maior percentual de alunos com aprendizagem adequada (52,8%), Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Piauí e Rio Grande do Norte. O Estado de Alagoas, mais uma vez, apresentou o menor percentual: 13,3% de alunos com aprendizagem adequada de língua portuguesa.
Na Região Sudeste, com nenhum estado atingindo a Meta, Minas Gerais foi o que apresentou o maior percentual de alunos com aprendizagem adequada (49,6%), seguido de São Paulo, com 45,6%, e Rio de Janeiro e Espírito Santo, com 40,0%.
No 9º ano/8ª série, em matemática, o Brasil e nenhuma de suas regiões atingiram a meta de percentual de alunos com aprendizado adequado a sua série. No Brasil, apenas 14,7% dos alunos apresentaram nível de aprendizagem considerado adequado para a série cursada. A meta era de apenas 17,9%. A Região Norte apresentou o pior desempenho, com 8,3% de alunos com aprendizado adequado, para uma meta de 9,2%. O melhor resultado foi o da Região Sul, com 19,1%, para uma meta de 22,8%. Considerando os estados da federação, excluindo-se, mais uma vez, os da Região Norte, apenas 4 estados atingiram as metas: Mato Grosso do Sul, Goiás, Rio Grande do Norte e Mato Grosso. O estado que obteve o maior percentual (23,8%), Minas Gerais, não atingiu a meta esperada de 25,8%. O estado com menor percentual de alunos com aprendizagem adequada ao ano/série foi o Estado de Alagoas, com 6,2% de alunos, seguido pelo Maranhão, com 6,3%. Para esses estados, os desempenhos esperados eram de 9,2% e 8,2%, respectivamente.
Na Região Sudeste, como vimos, nenhum dos estados atingiu a meta esperada. O Estado de São Paulo apresentou o menor percentual de alunos com aprendizagem esperada, 16,3% para uma meta de 20,4%, seguido do Rio de Janeiro com 19,0% de alunos com aprendizagem adequada para uma meta de 19,7%. O Espírito Santo teve 19,2% de alunos com aprendizagem adequada, para uma meta de 21,7% e Minas Gerais com 23,8% para uma meta de 25,8%.
Em português, o Brasil e todas as regiões atingiram o desempenho esperado, com a Região Nordeste apresentando o menor percentual, 19,2% para uma meta de 16,4%, e a Região Sudeste, o maior, 32,4% para uma meta de 29,3%.
Considerando-se os estados da federação, cinco estados deixaram de cumprir as metas definidas para 2009: Maranhão com 14,3% de alunos com desempenho esperado, Bahia com 16,5%, Sergipe com 19,6%, Santa Catarina com 30,8% e Distrito Federal com 34,7%. O Estado de Alagoas, apesar de ter cumprido a meta de 12,2% de alunos com aprendizagem adequada, foi o estado que apresentou o menor percentual de alunos para a série estudada. O maior percentual ficou com o Estado de Minas Gerais, 35,2% para uma meta de 29,3%.
Na Região Sudeste, com todos os estados atingindo as metas, o maior percentual de alunos (o maior do Brasil) ficou com Minas Gerais (35,2%), seguido do Rio de Janeiro (32,6%), Espírito Santo (31,2%) e São Paulo (31,0%).
Em matemática, no 3º ano do Ensino Médio, o Brasil e nenhuma de suas regiões atingiram o desempenho esperado. E o esperado era que 14,3% dos alunos demonstrassem aprendizado adequado à série: apenas 11,0% atingiram ! O menor percentual de alunos com aprendizado adequado na disciplina foi encontrado na Região Norte: 4,9% para uma meta de 6,7%. O maior percentual foi o da Região Sul: 16,5% para a meta de 21,1%.
Considerando-se os entes federativos, apenas sete estados cumpriram as metas, apesar dos percentuais de alunos com aprendizagem adequada serem, simplesmente, sofríveis: Bahia, com 6,5%: Pernambuco, com 7,3%; Paraíba, com 8,3%; Espírito Santo, com 13,2%; Paraná, com 15,1%; Rio de Janeiro,com 15,4% e Santa Catarina, com 14,9%. O Estado do Maranhão foi o que apresentou o menor percentual de alunos com aprendizado adequado à série: 4,3%.
O estado com o maior percentual foi o Rio Grande do Sul, com 19,4% dos alunos com aprendizagem adequada à série, isto è: no estado brasileiro que teve o maior percentual de alunos concluintes do ensino médio com aprendizagem adequada, 80,6% concluem o ensino médio sem o aprendizado mínimo desejável. Além disso, o estado não cumpriu a Meta definida, que era de 23,6%.
Na Região Sudeste, apenas os estados do Espírito Santo e Rio de Janeiro cumpriram as metas, com percentuais de 13,2% e 15,4%, respectivamente. O Estado de Minas Gerais foi o segundo em percentual de alunos (15,2%), apesar de não ter atingido a meta de 23,9%. O Estado de São Paulo apresentou o pior percentual da região (12,5%) para uma meta de 19,1%.
Em português, o Brasil e todas as regiões atingiram a meta, com o maior percentual apresentado pela Região Sul, 38,6% para uma meta de 32,2%. Os menores percentuais de alunos com aprendizagem adequada a sua série foram apresentados pelas regiões Norte e Nordeste: 22,1% para metas de 16,2% e 19,1%, respectivamente.
Considerando-se os desempenhos estaduais, apenas o Estado do Piauí não atingiu a meta esperada, apresentando 16,2% de alunos com o desempenho esperado para uma meta definida em 20,2%. No entanto, o menor percentual ficou com o Maranhão com 16,1% de alunos com a aprendizagem adequada à série. O melhor percentual foi apresentado pelo Estado do Rio Grande do Sul, 45,1% para um desempenho esperado de 37,3%.
Na Região Sudeste, o maior percentual de alunos com aprendizagem adequada à série foi apresentado pelo Espírito Santo, com 36,0%, seguido do Estado de São Paulo, com 33,6%, Minas Gerais, com 32,0% e Rio de Janeiro com 30,3%.
Resumindo os resultados relativos à Meta 3, vimos que, no Brasil, 65,8% dos alunos do 5º ano/4ª série do Ensino Fundamental não apresentaram, em português, a aprendizagem condizente com a série cursada, variando os percentuais de não-aprendizagem adequada de 54,3% na Região Sudeste a 76,2% na Região Nordeste. Em matemática, o percentual de não-aprendizagem adequada, no Brasil, foi de 67,5%, variando de 54,2%, na Região Sudeste, a 80,0% na Região Nordeste, apesar de todas as regiões terem atingido a Meta definida.
Entre os alunos da 8ª série/ 9ºano, no Brasil, 73,8% não apresentaram, em Português, o aprendizado adequado, variando os percentuais nas regiões, de 72,7% na Região Sudeste a 80,8% na Região Nordeste. Em matemática, foram 85,3% de alunos sem aprendizado adequado, no Brasil, variando de 80,9% na Região Sudeste a 91,7%, na Região Norte.
No 3º ano do Ensino Médio, são 71,1% dos alunos a não apresentarem aprendizado adequado, em Português, no Brasil, sendo que a variação nas regiões do País foi de 61,4%, na Região Sul, a 77,9% nas regiões Norte e Nordeste. Em matemática, no Brasil foram 89,0% sem o aprendizado adequado, variando de 83,5%, na Região Sul, a 95,1% na Região Norte.
Com o atingimento ou não da Meta, os percentuais de não-aprendizado nos levam a algumas reflexões sobre a educação no Brasil, e, nenhuma delas nos faz otimistas sobre os resultados da avaliação a ser feita no ano de 2022.

 
Meta 4 Todo aluno com o Ensino Médio concluído até os 19 anos : Até 2022, 95% ou mais dos jovens brasileiros de 16 anos deverão ter completado o Ensino Fundamental, e 90% ou mais dos jovens brasileiros de 19 anos deverão ter completado o Ensino Médio.
Os resultados apresentados, tomando por base a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizado em 2009, indicaram que o Brasil atingiu as metas previstas tanto para o Ensino Fundamental, como para o Ensino Médio. Aliás, a meta foi superada. Assim, no Brasil, em 2009, 63,4% dos concluintes do Ensino Fundamental tinham, no máximo, 16 anos, e 50,2% dos concluintes do Ensino Médio, 19 anos. Entre as regiões, apenas a Região Sudeste não atingiu a meta definida para o ensino fundamental, apesar de ter apresentado o maior percentual de alunos concluintes, no máximo, aos 16 anos (73,3%). No Ensino Médio, todas as regiões atingiram as metas do "Todos pela Educação", com a Região Sul apresentando o maior percentual de concluintes na idade adequada (60,5%). O menor percentual ficou com o Estado de Alagoas (36,4%).
Na Região Sudeste, o Estado do Rio de Janeiro foi o que apresentou o menor percentual de alunos que concluíram o Ensino Fundamental com até 16 anos (65,5%), seguido de Minas Gerais (67,9%), Espírito Santo (70,3%) e São Paulo (79,6%).
Analisando-se os resultados das unidades da federação, verifica-se que, apenas o Estado do Rio Grande do Sul não atingiu a meta para o Ensino Fundamental. No Ensino Médio, todas as unidades atingiram as metas. No Ensino Fundamental, três estados superaram as metas: Acre, Sergipe e Distrito Federal, esse último apresentando um percentual de concluintes nas condições estudadas de 82,2%. No Ensino Médio, sete estados superaram a meta: Alagoas, Bahia, Distrito Federal, Pará, Pernambuco, Tocantins e Santa Catarina, esse último apresentando o maior percentual de alunos que concluíram a etapa de ensino até os 19 anos. O estado que apresentou o menor percentual foi a Paraíba, com 30,6% de concluintes com idade até os 19 anos.
Na Região Sudeste, foi o Estado de Minas Gerais que obteve o menor percentual de alunos que concluíram o Ensino Médio com até 19 anos (48,5%), seguido do Espírito Santo com 52,1%, Rio de Janeiro com 54,1% e São Paulo com 68,3%.
Os resultados das Metas 3 e 4 levam-nos a uma conclusão nada animadora: os alunos brasileiros estão concluindo as etapas da Educação Básica na idade considerada adequada. Mas, infelizmente, sem a aprendizagem adequada!

 
Meta 5 Investimento em Educação ampliado e bem gerido:
Até 2010, mantendo-se até 2022, o investimento público em Educação Básica deverá ser de 5% ou mais do PIB.
Segundo o Relatório, não houve, até dezembro de 2011, publicação oficial do percentual do PIB investido, na Educação Básica, em 2010, não sendo possível, portanto, afirmar se a Meta foi ou não atingida. As últimas informações são do ano de 2009, quando o investimento na educação básica correspondia a 4,2% do PIB, portanto, 0,8 ponto percentual abaixo do definido pelo "Todos pela Educação". No entanto, mantido o ritmo dos investimentos desde o ano de 2005, o Brasil teria aplicado 4,7% do PIB na Educação Básica.
Na análise dos investimentos em educação, um ponto apontado como positivo no Relatório é a diminuição da distância entre o investimento por aluno da Educação Superior e da Educação Básica, demonstrando que no ano de 2000, o investimento em um aluno da Educação Superior era 11,1 vezes maior que o investimento em um aluno da educação básica, enquanto, em 2009, essa proporção caiu para 5,2. E mesmo assim, os investimentos por aluno na Educação Superior brasileira não está muito distante do investimento feito por outros países.
Comparando os investimentos em educação de 35 países, o Brasil só investe menos que a China. Enquanto o investimento médio dos países da OCDE é de US$ 8.534,11, o Brasil investe US$ 2.416,10 e a China US$ 1.593,14. Já a Suíça, país com o maior investimento, o valor por aluno é de US$ 14.976,81, equivalente a 6, 2 vezes o investimento brasileiro.
Traz, ainda, o Relatório, dados sobre o investimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, comparando-os com os de outros 33 países: o Brasil ocupou a penúltima posição, só perdendo para a Indonésia. Nos anos finais, entre os 36 países com informações disponíveis, o Brasil ocupou o 35º lugar, continuando atrás apenas da Indonésia.
No entanto, comparando os gastos com o Ensino Superior de 34 países, o Brasil ocupou a 19ª posição em investimento.
O tema relativo ao financiamento da educação tem sido objeto de discussões, tendo em vista o Plano Nacional de Educação que deveria ter entrado em vigor no ano de 2011. Entre as 20 metas definidas no projeto, a mais polêmica é justamente a que estabelece que os recursos destinados à área devem corresponder a 7,5% do Produto Interno Bruto (PIB). No entanto, movimentos organizados da sociedade civil tentam garantir a alteração do texto para 10% do PIB. Importante, porém, tanto quanto a aprovação da proposta, é a definição da fonte desse investimento, para que a proposta não seja apenas mais uma a não sair do papel. Afinal, o Plano Nacional de Educação aprovado para o período de 2001 a 2010, já definia a "elevação, na década, através de esforço conjunto da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, para atingir o mínimo de 7%". Mas, hoje, no ano de 2012, dois anos após o fim da vigência do PNE/2001-2010, estima-se que o gasto em educação corresponda, ainda, a apenas 5% do PIB.

 
BIBLIOGRAFIA

 
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP). Taxas de
rendimento 2011. Brasília, 2012. Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em: 15 jun. 2012.
SOARES, Tufi Machado. Correção do atraso escolar é fundamental. Todos Pela Educação, São Paulo, 2012, p. 86. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1440/de-olho-nas-metas-2011---4-relatorio-de-monitoramento>. Acesso em: 11 jun. 2012.
THOMPSON , Priscilla. Educação: meta é garantir mais dinheiro. A Gazeta, Vitória, 14 jun. 2012, p. 10.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. De olho nas metas 2011. São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1440/de-olho-nas-metas-2011---4-relatorio-de-monitoramento/>. Acesso em: 11 jun. 2012.
334 CIDADES brasileiras atingiram todas as metas intermediárias de aprendizagem do Todos pela Educação. Todos pela Educação, Rio de Janeiro, 13 maio 2012. Disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22736/334-cidades-brasileiras-atingiram-todas-as-metas-intermediarias-de-aprendizagem-do-todos-pela-educacao/>. Acesso em: 18 maio 2012.